Creativitatea şi rolul ei asupra dezvoltării personalităţii în contextul învăţării unei limbi străine

Creativitatea este capacitatea specific umană care se caracterizează prin transformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea se îmbogăţeşte permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoştinţe), care-şi au originea în „mintea” omului, cu lucruri făcute de „mâna” omului în activitatea lui de creaţie, creativitatea este un proces mental şi social care implică generarea unor idei sau concepte noi, sau noi asocieri ale minţii creative între idei sau concepte existente (Dicţionarul Enciclopedic, 1993, p. 120). Deci creativitatea este un fenomen foarte complex, care poate fi regăsit în diferite contexte, cum ar fi economie, istorie, psihologie, literatură şi multe alte domenii. Conform teoriei lingvistice a lui Noam Chomsky, „creativitatea este abilitatea vorbitorului de a crea şi de a înţelege un număr infinit de enunţuri noi, pe care nu le-a auzit înainte, şi pe care nu le poate lista în totalitate” (Jean-Pierre Robert: Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2 e édition revue et augmentée, prise en compte détaillée du Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, 2007, p. 54). Această definiţie a creativităţii reprezintă competenţa umană de a produce o varietate de acte de vorbire. Timp îndelungat, creativitatea nu se admitea în procesul de predare-învăţare a limbilor străine, metodele pentru începători se limitau la exerciţii de repetare sau exerciţii care permiteau un singur răspuns corect. Acest mod de a învăţa o limbă străină a fost în contradicţie cu nevoile şi obiective reale ale elevilor. Metodologia tradiţională propunea un model „imitativ” de învăţare, care nu admitea nicio variaţie creativă a elevului (Marc Sygalski: La créativité en didactique des langues, février 2008, p. 1).

Creativitatea în contextul învăţării unei limbi străine este modul de utilizare a resurselor acestei limbi şi de a produce texte cu un anumit obiectiv. Acte de comunicare apar cel mai adesea în situaţii spontane. Ca urmare, repetarea permanentă a expresiilor concrete sau a celor pregătite din timp limitează asimilarea cu succes a unei limbi străine. CECR, Cadrul European Comun de Referinţă vizând Limbile Străine, a declarat că „utilizarea unei limbi străine pentru realizarea unui joc sau în scopuri creative deseori joacă un rol important în asimilarea şi perfecţionarea acesteia, cu toate că nu face parte din domeniul educaţional” (Jean-Pierre Robert: Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2e édition revue et augmentée, prise en compte détaillée du Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, 2007, p. 55), iar scenele autentice din viaţa de zi cu zi din contră, sunt mult mai „deschise” situaţiilor problematice, spontane şi comunicative şi se califică bine în învăţarea unei limbi străine (Armin Volkmar Wernsing: Kreativität im Französischunterricht. Handeln durch Texte, Berlin, 1995, pp. 62-63).

Din 1970 s-a propus să se introducă la toate nivelurile de predare a limbii franceze ca limbă străină tehnici creative în producerea orală şi scrisă. Aceste metode au ca scop integrarea în procesul de predare-învăţare a motivaţiei şi a resurselor de invenţie ale elevilor. Instituţia de învăţământ poate deveni un promotor al aptitudinilor creative atunci când asigură anumite condiţii: democratizarea relaţiei profesor-elev prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ; revizuirea programelor şcolare; implementarea acelor discipline care vizează stimularea creativităţii şi evitarea supraîncărcării; promovarea unor metode noi, de exemplu învăţarea prin descoperire (https://liceul tudorvladimirescu.wikispaces.com/file/view/S2_Onu_creativitate_lucrare.doc+creativitatea+este+dispozitia+de+a+inventa+care+exista+in+starea+potentiala&cd=1&hl=ru&ct=clnk&gl=md). Atunci când elevii sunt implicaţi în procesul învăţării creative, se poate dobândi un rezultat mai eficient şi mai consistent, deoarece creativitatea contribuie la autoeducaţia personalităţii. Se formează aşa calităţi ca: autoob­servarea, autoanaliza, autoaprecierea, probarea de sine, aptitudinile raţionale de reglare a comportării în raport cu regulile, cerinţele morale de comportare, responsabilitatea faţă de alţi oameni şi societate, sentimentul autocriticii, nemulţumirea de sine însuşi etc. Toate acestea contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere a posibilităţilor sale, limitele acestor posibilităţi, interesele şi necesităţile. Formarea priceperii de autocunoaştere reprezintă baza formării personalităţii creative. Însă elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, de grup, tolerantă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul lor de rezolvare şi posibilitatea de a critica constructiv, profesorul însuşi trebuie să fie creativ şi „dornic de aventură”.

Trăsăturile procesuale de caracter general ale activităţii creative evidenţiate în literatura psihopedagogică sunt următoarele: folosirea independentă a cunoştinţelor şi priceperilor dobândite la orele de limbă străină (elementele lexicale, gramatice, semantice) în situaţii noi, nestandarde; desemnarea problemelor noi în situaţii cunoscute; vederea a noi funcţii a obiectelor; îmbinarea de sine stătătoare a mijloacelor cunoscute de activitate în altele noi; distingerea căilor noi (alternative) de rezolvare a problemelor; determinarea unor mijloace principiale noi de rezolvare a problemelor; evidenţierea în mod simplu a structurii obiectelor (M.N. Skatkin, I.I. Lerner, Z.I. Calmicov, T. Kun , V.N. Puskin, A.M. Kocerghin, A.M. Korsunov, O.K. Tihomirov).

Sistemul problemelor şi sarcinilor problematizate trebuie să răspundă la următoarele deziderate: toate sarcinile cu caracter de problemă trebuie să reflecte ideile principale ale materiei de studiu, îndeosebi cele transdisciplinare; să oglindească aspectul teoretic şi practic al principalelor fenomene sociale, care determină tendinţele de dezvoltare ale societăţii din punct de vedere economic, moral, cultural, ecologic, politic etc.; să se respecte neapărat principiul corelării dintre obiectele de studiu şi corelării fenomenelor şi proceselor din natură şi societate; pe parcursul trecerii de la sarcina mai uşoară la alta mai complexă, mai dificilă, trebuie neapărat să se ţină cont de capacităţile şi posibilităţile individuale ale fiecărui copil sau ale unui grup de copii; sarcinile cu caracter de problemă urmează să fie de diferite tipuri, în corespundere cu felurile de activitate socială: cu caracter intelectual şi practic, morale, ecologice, de muncă, estetice, politice etc. şi integral se îmbină în sine. Aceste trăsături generale ale gândirii creatoare ca regulă se manifestă şi se dezvoltă în cadrul folosirii de către subiecţii activităţii educaţionale a cunoştinţelor şi priceperilor în situaţii noi, nestandarde (Skatkin, M.N, Problemele didacticii moderne, ediţia 2, 1984, p. 96).

Totuşi, deseori nu este atât de important rezultatul creaţiei, cât faptul că în procesul acesteia are loc dezvoltarea şi formarea personalităţii gânditoare. Însă pentru ca să fie înregistrat un progres este necesar ca elevul să parcurgă anumite etape:

Etapa formativă – presupune existenţa unor noi condiţii şi adaptarea la ele.

Etapa normativă – are drept scop integrarea fiecărui elev într-un grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercită influenţă şi cineva poate fi complexat din cauza diferenţelor.

Etapa interogativă – în care elevul îşi dezvoltă un simţ al mândriei pentru unicitatea sa şi o încredere mai mare în eul său.

Etapa transformaţională – în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se schimbe şi schimbarea trebuie să fie majoră. La aceasta etapă individul îşi face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o „transformare” (http://www.referatele. com/referate/psihologie/online1/Conditiile-psiho-pedagogice-de-dezvoltare-a-capacitatilor-creative-la-varsta-prescolaramare—formar).

Astfel, creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educaţie, obiectivul de bază fiind acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce priveşte nevoile esenţiale funcţionării eficiente în lumea modernă, şi în acest sens nimic nu este mai important decât iniţierea în arta de a gândi critic. Respectul de sine înseamnă încredere în capacitatea de a depăşi provocările vieţii, şi atunci avem nevoie să ne folosim mintea.

Actualitatea acestei teme este validată prin faptul că creativitatea în procesul învăţării unei limbi străine contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere, de cunoaştere a posibilităţilor sale, limitele acestor posibilităţi, interesele şi necesităţile, iar formarea priceperii de autocunoaştere reprezintă baza formării personalităţii creative.

Prof. Cristina STAN,

Şcoala Gimnazială Grigore Moisil, Ploieşti, jud. Prahova

Relația competență – performanță în managementul educațional românesc

Competența managerială este dată de abilitatea cu care sunt vehiculate cunoștințele, tehnicile și metodele manageriale. Acestea, corelate cu temperamentul, aptitudinile și calitățile fiecăruia, determină tipurile și stilurile manageriale.

Studiind profund activitatea unui grup de manageri, Henry Mintzberg a identificat zece roluri diferite pentru managerul școlar, care cuprind toate activitățile acestuiai. Studiul lui Mintzberg asupra activității manageriale este considerat unul dintre cele mai reprezentative în acest domeniuii. Rolurile manageriale identificate sunt relaționate între ele. Acestea se centrează pe necesitatea luării deciziilor, a vehiculării informațiilor relevante și a unor contacte interpersonale puternice, astfel: roluri interpersonale, roluri informaționale și roluri decizionale.

Teoria lui Mintzberg asupra rolurilor manageriale poate fi caracterizată succint astfel:

a) are un potențial mai mare de operaționalizare decât teoriile anterioare, atât prin comprimarea unor funcții de conducere, c@t și prin definirea lor mai precisă;

b) deși elaborate din perspectivă managerială – ca răspuns, apre­ciem noi, la presiunile și necesitățile de optimizare a practicii de con­ducere –, teoria recunoaște importanța funcțiilor psihologice (inter­personale) ale conducătorului, Mintzberg preluând unele funcții propuse de Krech și colaboratorilor săi;

c) dacă în teoria funcțiilor conducerii liderul era definit printr-un întreg ansamblu de funcții propuse, aici liderul este privit aproape restrictiv – doar o funcție –, Mintzberg delimitând clar compor­tamentul managerial de cel de leadershipiii.

Managerului lui Mintzberg a fost criticat însă vehement de unii teoreticieni ai managementului, în sensul că acest tip de conducător poate fi mai orientat spre acțiune decât spre gândire și reflecție, mai degrabă reacționează decât inițiază, răspunde, nu planifică, pune un accent prea mare pe problemele imediate concrete și specifice în detrimentul unei viziuni de sinteză și perspectivăiv.

În timp ce competența decizională este reglementată strict, prin acte normative (în care uneori se precizează și ce anume poate delega un manager unor manageri din subordinea sa), competența profe­sională este abordată mai ales în tratate și manuale de profil și numai rareori în regulamente.

Un manager școlar trebuie să aibă, după opinia noastră, următoarele competențe și capacități:

– Competență juridică, ce presupune capacitatea de cunoaștere, interpretare și aplicare a legislației generale și specifice la situațiile par­ticulare ale activități cotidiene.

– Competență psihopedagogică și sociologică, constând în:

– capacitatea de a cunoaște și a lua în considerare particularitățile de vârstă și individuale ale membrilor comunității educative;

– capacitatea de a orienta, îndruma, controla și evalua procesul de învățământ;

– capacitatea de a crea și menține un climat adecvat.

– Competență economico-financiară și administrativ-gospodă­rească, vizând:

– capacitatea de a gestiona fondurile materiale și bănești ale instituției;

– capacitatea de administrare și gospo­dărire a spațiilor, tere­nurilor, mobilierului și echipamentelor etc.

– Competență managerială (generală și educațională), care presupune: stabilirea de scopuri și obiective pertinente și de strategii adecvate îndeplinirii lor, ­plani­ficare și programare, asumarea de răspunderi, capacitatea de a (se) informa, de a comu­nica și negocia, de a soluționa conflictele, de a decide și de a rezolva probleme, de a evalua.

– Competență culturală, concretizată în capacitatea de a-și lărgi permanent orizontul de cultură și cunoaștere, de a folosi, în exerci­tarea atribuțiilor sale manageriale, cunoștințe acumulate din domeniul culturii generale, ca o premisă pentru creșterea eficienței actelor de conducere.

– Competență social-morală, care constă în capacitatea de inte­grare a comunității educative în societate, ca și în capacitatea sa de a fi un model comportamental ireproșabil.

Fig. 10. Statusul și rolul managerului școlar

Sursa: Suport de curs. Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de descentralizare a învățământului preuniversitar, p. 27v

Autoritatea managerială reprezintă ansamblul de competențe profesionale și manageriale corelate cu trăsăturile de caracter, care sunt exercitate într-un cadru de legitimitate de o persoană, carac­terizând-o. Autoritatea este de două tipuri: formală, conferită de statutul socio-profesional, și cea funcțională, conferită de competențe. Triada competență – autoritate – responsabilitate reprezintă motorul, inima procesului managerial și, în același timp, un puternic factor de autocontrol, deoarece managerul știe în ce limite își poate exercita autoritatea și în ce limite își poate manifesta responsabilitatea, în funcție de competența managerialăvi.

Responsabilitatea managerială reprezintă o formă de conștientizare și autocontrol în exercitarea funcțiilor manageriale, fiind un act de maximă angajare profesională, managerială și morală.

Un instrument important în asigurarea concordanței între competență și performanță îl reprezintă rezultatele practice obținute. Școala trebuie privită ca o organizație care își desfășoară activitatea de educație și formare într-o piață concurențială a ofertei de servicii. Competitivitatea ei constă în capacitatea și viteza de adaptare la nevoile mediului său economico-social. Produsele oferite de aceasta pe piață sunt competențele. Serviciile prestate de o școală pot fi consi­derate de „calitate” numai în măsura în care produsele și procesele sale satisfac necesitățile, cerințele și așteptările clienților (firme, organizații, elevi) și ale partenerilor (statul, comunitatea, adminis­trația publică locală, părinții)viii.

În baza celor expuse mai sus, se reliefează tot mai clar necesitatea formării competențelor-cheie manageriale. Competențele-cheie vizează capacitatea managerului de a activa eficient; capacitatea de a lua decizii și de a aprecia eficiența lor; capacitatea de a rezolva problemele actuale ale școlii etc. Este important să ținem cont de faptul că cotidianul impune managerului să posede competențe de recunoaștere și explicare a unor probleme concrete; pentru aplicarea unor tehnici și strategii moderne; pentru colaborarea cu publicul în norme etice și evaluare a acțiunilor personale și, nu în ultimul rând, îndeplinirea rolului de cetățean; competențe în structurile adminis­trative; competențe în luarea deciziilor.

Sfera de activitate managerială este diferită în dependență de activitățile și obiectivele realizate pe plan intern (de coordonare, de organizare, de planificare, de decizie, gestiune financiară, dezvoltarea resurselor umane etc.) și pe plan extern (de parteneriat cu părinții, cu autoritățile publice locale, cu agenții economici și alte structuri ale societății).

Managerii școlari ar trebui să demonstreze în practica zilnică un șir de cunoștințe (a ști, a afla, a fi informat etc.), abilități cognitive, de relaționare, de comunicare (a distinge, a înregistra, a reactualiza, a prezenta, a decide, a analiza, a adapta, a aplica, a clasifica, a ordona, a rezolva, a proiecta etc.) și comportamente (activism, cooperare, convingere, compromis, negociere, mediere, exigență, flexibilitate, spirit critic, motivație, punctualitate, responsabilitate etc.).

Succesul managerului din învățământ depinde de capacitatea de a orienta, organiza, îndruma și motiva colaboratorii, subalternii pentru realizarea optimă a obiectivelor propuse. Specific școlii este faptul că managerul conduce două mari categorii de oameni, respectiv elevi și cadre didactice. Aceasta presupune pentru manager o adoptare permanentă a principiilor managementului, a stilului de conducere, a capacității de înțelegere etc., în funcție de segmentul la care se referă problemele școlii. Pentru aceasta este nevoie de cultură managerială, de profesionalizare managerială, de abordare inter­disciplinară a teoriei și practicii manageriale, de considerare a managementului și ca știință, și ca artă, măiestrieix.

În ceea ce privește relația performanță – competență, există un sistem de management al competențelor bazat pe performanță. Aplicarea acestui sistem conduce spre atingerea viziunii, misiunii și obiectivelor organizației, fenomen posibil datorită creșterii valorii resurselor umane prin augmentarea competențelor distincte și unice ale acestuia. Îmbogățirea capitalului uman optimizează alte resurse organizaționale, acesta funcționând ca o pârghie pentru actualele puncte tari ale organizațieix.

Practica demonstrează indubitabil că performanța, realizarea de calitate superioară a obiectivelor unei acțiuni, nu este posibilă decât la un nivel ridicat, corespunzător, de competență. Când nivelul de competență este scăzut, și performanța este scăzută (redusă).

Dar sunt situații frecvente când nivelul de competență este ridicat, dar rezultatele practice (performanța) sunt totuși scăzute. Acest feno­men este mai pregnant și semnificativ în cazul managerilor care, prin performanțele lor scăzute, generează pierderi importante de capacități (materiale, informaționale și umane). În astfel de cazuri, ceva nu „merge”, adică nu este în regulă în sistemul organizațional și de management, care necesită diagnosticare prin consultanță și stabilirea măsurilor corective prin intervenții din afară. Alteori, definirea postului și profilul managerului, respectiv evaluarea competenței sunt greșite sau nerelevante.

Pentru școală, a fi performantă înseamnă:

rezultate școlare bune și foarte bune,

rezultate sociale (integrare socială a absol­venților, procentaj de reușită la admiteri),

material curricular, mijloace de învățământ,

programe de educație socială.

Funcția managerială reprezintă o activitate profesională practică, pentru exercitarea căreia sunt necesare cunoștințe și abilități specifice, tehnice și relaționale. În raport cu alte funcții și profesii, funcția managerială are două caracteristici: se exercită și asupra altor persoane, deci nu este o profesie solitară; se învață atât în școală, cât mai ales în practica profesională.

Auto-formarea managerului este esențială pentru dezvol­tarea organizației. Este calea spre performanța organi­zației. Pe măsură ce managerii muncesc spre a deveni eficienți, ei ridică nivelul de performanță al întregii organizații. În condițiile actuale, organizația depinde, pentru funcționarea și supra­viețuirea ei, de eficiența cu care este pilotată, de performanța și rezultatele manageriale. Dar eficiența managerială poate fi obținută numai cu un anumit nivel de cunoaștere.

Obținerea și stăpânirea unui anumit nivel de cunoaștere se realizează atât prin acumulare de informații, prin studiu, prin învățare, cât și prin acumulare de experiență practică. Managementul are în prezent un contur precis, iar știința și arta managementului poate fi învățată de oricine, dar să aibă și înclinații înnăscute pentru a aplica tot ce învață.

i Mintzber, H. (1973), The nature of managerial work, Harper&Row, New York

ii Cole, G.A. (1995), Organizational behavior, DP Publications, Londra

iii Avram, Eugen și Cooper, Cary L. (2008), Psihologie organizațional-managerială. Tendințe actuale, Editura Polirom, București, pp. 92-93

iv Daintry, P.H. și Anderson, M. (1996), The capable executive, Macmilan, Londra

v ***(2008), Suport de curs. Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de descentralizare a învățământului preuniversitar, p. 27

vi Toca, Ioan (2008), Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 83

vii Salade, D. (1990), Competență, performanță, competiție, în Revista de pedagogie, pp. 17-20

viii Puchin, Alina Elena (2011), Calitatea în învățământ și educație: perspectiva managementului economic, Teză de doctorat, București

ix Niculescu, Maria (2007), Competențe manageriale – modalități de abordare, apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației, Timișoara, disponibil la: http://www.rcsedu.info x Kandula, S., R. (2006), Performance Management: Strategies, Interventions, Drivers, PHI Learning, p. 240

Prof. dr. Cristina STAN,

Școala Gimnazială Grigore Moisil, Ploiești, jud. Prahova

Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate și pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literatură

Se vorbește azi tot mai mult despre pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate și transdisciplinaritate. În mod firesc, omul gândește interdisciplinar. De altfel, practica socială nici nu cunoaște probleme unidisciplinare, dimpotrivă, ea reclamă – pentru adecvarea demersurilor teoretice – deschiderea și comprehensiunea spre și pentru toate domeniile cunoașterii. Prin tendințele ce se manifestă în evoluția învățământului contemporan, fără îndoială că aceste noțiuni s-au impus cel mai mult atenției.

Prezentul material încearcă o abordare teoretică generală a celor trei noțiuni și exemplificarea lor în cadrul disciplinei limba și literatura română.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situația în care o temă aparținând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte.

Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere.

La acest nivel/în cadrul acestei abordări, procesele de integrare curriculară se situează în special la nivelul conținuturilor, al cunoștințelor. De aceea, cele mai frecvente (și mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeași arie curriculară) sau care devin înrudite datorită temei.

Interdisciplinaritatea

Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și a potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.

În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt, a competențelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se numără și luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă, antreprenoriatul etc.

Principiul organizator nu mai este de regulă conținutul, mult prea ancorat în granițele disciplinare, ci se trece la centrarea pe așa-numitele competențe transversale. „Aici, conținutul și procedurile disciplinelor individuale sunt depășite; de exemplu, luarea de decizii și rezolvarea de probleme implică aceleași principii, indiferent de discipline.”

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a integrării.

Adoptarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate.

Abordarea integrată a curriculumului, specifică transdisci­plinarității, este centrată pe „viața reală”, pe problemele importante, semnificative, așa cum apar ele în context cotidian și așa cum afectează viețile diverselor categorii de oameni.

Conținuturile și competențele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este: Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor? Achizițiile învățării au sens doar prin contribuția lor la succesul personal și social al tinerilor în contexte culturale și sociale concrete.

Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual este propusă rețeaua transdisciplinară.

Disciplinele formale clasice își pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii și modelul de proiectare curriculară. Cunoașterea pe care o dobândește individual este situată într-un anumit context social, economic, politic și cultural.

Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculu­mului și ca etape în proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiată de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) până la disoluția totală a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea).

La orele de literatură, noțiunile interdisciplinaritate, pluridiscipli­naritate și transdisciplinaritate sunt intrinseci demersurilor de inter­pretare a unor texte artistice. Atât profesorul, cât și elevii sunt, în cele mai dese cazuri, nevoiți prin însuși datul operei să facă anumite conexiuni între diferite discipline, să transfere metode din diverse do­menii ale cunoașterii în cel al literaturii și să le aplice în vederea interpretării textului artistic. Opera literară reprezintă un complex de sensuri și semnificații care se cer interpretate, clarificate și înțelese, de aceea, în demersul de descifrare a textului literar, se apelează la diverse discipline auxiliare: istorie, filozofie, psihologie, mitologie, semiotică, stilistică, poetică etc. Astfel, studierea prozei de factură istorică (Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi), de exemplu, impune relația literatură-istorie; analiza celei psihologice (Patul lui Procust, de C. Petrescu) – relația literatură-psihologie; interpretarea operelor inspirate din mitologia universală/națională (Meșterul Manole, de L. Blaga, Baltagul, de M. Sadoveanu) – relația dintre acestea și mitologie; lectura celor filozofice – relația cu filozofia etc. Prin urmare, la nivelul acestor interdependențe se manifestă pluridisciplinaritatea.

Abordarea din perspectivă transdisciplinară presupune transgresarea spațiului literaturii și situarea în domeniul celorlalte arte. Analiza unei ilustrații la operă („Relaționați poezia Trecut-au anii…, de M. Eminescu, cu ilustrația Ligiei Macovei la aceeași operă”), comentarea în paralel a unei creații plastice și a operei literare („Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îți apar privind-o?”, „Raportați aceste idei la textul literar studiat”, „Ce afinități între imagine și text descoperiți?”, „Care sunt modalitățile de comunicare artistică proprii celor două arte?”), compararea unei ecranizări cu textul literar propriu-zis (romanul și filmul Moromeții: „Cât din roman a încăput în film?”, „Ce a rămas dincolo de cadru?”, „Cum motivați alegerea regizorului?” etc.), vizionarea unui spectacol după/înainte/în timpul studierii operei, punerea în scenă de către elevi a unui tablou/act (mai rar a operei în întregime) sunt câteva dintre multiplele posibilități de manifestare a transdisciplinarității.

Prof. dr. Cristina STAN,

Școala Gimnazială Grigore Moisil,

Ploiești, jud. Prahova

Managementul clasei şi managementul şcolii: nevoia de coerenţă

A vorbi despre managementul clasei nu este un lucru uşor. Ideea nu este nouă, desigur, dar este în continuă schimbare, iar astăzi există un număr mare de concepţii şi practici ale managementului clasei. Nu vom întocmi o listă completă şi nici nu vom face o analiză a acestora, ci vrem, mai degrabă, să oferim o reflecţie mai cuprinzătoare cu privire la modul de înţelegere a diferitelor viziuni ale managementului clasei.

Vom încerca, de asemenea, să analizăm relaţia dintre managementul clasei şi managementul şcolii, punând accent pe necesitatea unei coerenţe între aceste diferite tipuri de management.

În literatura de specialitate, coexistă diferite definiţii ale managementului clasei. Vorbind despre managementul clasei, ne referim la organizarea timpului, a spaţiului şi punerea în aplicare a activităţilor de predare, învăţare şi evaluare, sau vorbim despre mangementul unui grup de elevi în interacţiune?

Care sunt obiectivele managementului clasei? Care sunt mijloacele adecvate pentru a le pune în aplicare? Care sunt actorii şi care sunt rolurile lor? Care sunt scopurile sale? Managementul clasei include toate elementele practicii predării sau nu este vorba decât de un element particular al acestei practici? Multe dintre aceste întrebări vor primi un răspuns în acest articol, însă cea mai mare parte a lor va rămâne în suspans sau va duce la răspunsuri foarte diferite.

În acest articol, vom vorbi despre filosofia managementului clasei şi al şcolii sau, mai simplu, de managementul educaţiei.

Istoria managementului educaţiei poate fi împărţită în trei perioade distincte, fiecare marcată printr-o perspectivă de mana­gement: o perspectivă ierarhică, o perspectivă sistemică şi o perspectivă educativă.

Din perspectiva ierarhică, managementul educaţiei constă în asigurarea respectului şi normelor stabilite, precum şi conformitatea executării sarcinilor cu liniile directoare prescrise. Astfel, fiecare persoană din organizaţie este subordonată unui superior, el însuşi subordonat unui nivel mai înalt, şi aşa mai departe, tot aşa cum clasa este subordonată şcolii, care este subordonată inspectoratului şcolar, care este subordonat ministerului. Responsabilitatea constă în a da socoteală de jos în sus. La baza piramidei, elevii execută comenzile care vin de la nivelurile superioare, activităţile de învăţare sau regulile de conduită. Acesta este tipul de management care a marcat în special anii care au precedat şi au însoţit instituirea sistemului de învăţământ actual. În acelaşi timp, laicizarea educaţiei, reînnoirea valorilor, evoluţia cunoştinţelor în educaţie şi administraţie, democratizarea şi complexitatea sistemului instituit au condus la o nouă perspectivă de management: perspectiva sistemică.

Într-o perspectivă sistemică, managementul educaţiei este o realitate complexă, cu mai multe subsisteme specializate, legate între ele şi fiecăreia dintre acestea corespunzându-i responsibilităţi proprii. Astfel, clasa, şcoala, inspectoratul şcolar şi Ministerul Edu­caţiei au propriile lor funcţii; elevi, profesori, directori, manageri, inspectori, oficiali şi politicieni au fiecare rolul lor. Dar această perspectivă nu a dat rezultatele aşteptate. În primul rând, se centrează pe dezvoltare, ignorând relaţiile dintre ele şi integrarea lor în tot ansamblul. Apoi a dezvoltat mai ales supraspecializarea, atât în ​​predare, cât şi în management, compartimentarea structurilor şi birocratizarea. În concluzie, s-a dezumanizat şcoala. În acelaşi timp, s-a urgentat pespectiva educativă a managementului educaţional şi al şcolii.

Perspectiva educativă a inspirat o mare parte a reformelor din ultimii 20 de ani. În primul rând, se bazează pe ideea că toţi actorii din sistem sunt în dezvoltare, atât adulţii, cât şi elevii, conform intenţiilor, viziunea asupra lumii, stilul, ritmul şi, cu alte cuvinte, în conformitate cu proiectul de viaţă. Pe de altă parte, dezvoltarea fiecăruia este privită ca un proces continuu de interacţiune cu alţii şi grupurile se dezvoltă ca şi indivizii, prin intermediul proiectelor lor. Ideea proiectului este centrală: proiect educaţional, proiect de viaţă, proiect de formare, proiect de învăţare, proiect profesional etc.

În această perspectivă, managementul constă în iniţierea şi animarea proceselor de dezvoltare individuală şi colectivă, pentru a se asigura că indivizii şi grupurile nu au numai proiecte, dar sunt în proiect, în transformare, în devenire. Cu alte cuvinte, gestionarea unui proiect înseamnă a gestiona proiecte. Dar o întrebare-cheie ia naştere: este vorba de un proiect comun, unul în care toată lumea aderă sau trebuie să adere, în care, probabil, fiecare poate să fie inclus sau din care fiecare poate să fie exclus? Sau este o punere în comun a mai multor proiecte diversificate, pe care fiecare trebuie să o expliciteze, comunice, coordoneze cu alţii? În cele din urmă, educaţia are ca obiectiv uniformizarea indivizilor şi grupurilor, în conformitate cu un model unic sau diferenţierea indivizilor sau grupurilor? Sau un pic de ambele?

În această perspectivă, în cele din urmă, managementul proiectelor individuale şi colective nu este doar un mod de a facilita învăţarea, este, de asemenea, în sine, o modalitate de învăţare. Prin proiectele sale, elevii învaţă să le gestioneze. Prin managementul clasei, elevii şi profesorii învaţă să gestioneze clasa.

Cele trei perspective prezentate pot fi văzute ca perioade succesive ale evoluţiei educaţiei managementului educaţiei. Dar, de fapt, aceste trei modele au fost prezente în orice moment şi încă mai sunt. Astfel, nu rareori găsim într-o şcoală oameni care doresc ca proiectul de dezvoltare instituţională al unităţii lor de învăţământ să fie de tip ierarhic şi ca el prescrie toate practicile de predare, inclusiv managementul clasei. La fel, aici găsim persoane care au o abordare sistemică a managementului şcolii şi managementului clasei. Dar există, de asemenea, din ce în ce mai mulţi oameni care abordează managementulul şcolii şi al clasei într-o perspectivă educativă. Elevii sunt prezenţi, prin urmare, în cadrul acestor diferite viziuni şi practici de management al şcolii şi al clasei care de multe ori variază de la un vorbitor la altul sau de la o activitate la alta.

Aceste perspective sunt reflectate atât în practica profesională a cadrelor didactice şi a altor categorii de personal şcolar, cât şi în viaţa cotidiană a elevilor. Într-o perspectivă ierarhică a managementului şcolar şi al clasei, elevii sunt subordonaţi profesorului în clasă şi diferiţilor agenţi de educaţie în şcoală. În plus, conducerea şcolii este văzută ca cea mai înaltă autoritate, astfel încât spre ea sunt îndreptaţi în mod sistematic elevii care se abat grav de la obligaţiile lor. Vorbind despre respect, în această perspectivă, vorbim despre respectul autorităţii, al regulilor şi obligaţiilor. Responsabilitatea este în primul rând în a-şi asuma consecinţele acţiunilor sale, consecinţe deja codificate în regulamentele. Şi vorbind despre autonomie, înseamnă a vorbi despre capacitatea de a se conforma normelor stabilite. În această perspectivă, elevii au de obicei, raporturi de competiţie (a fi comparat, a fi mai bun, a fi înainte, a fi mai plăcut etc.), precum şi raporturi de complicitate la contestaţie.

Într-o perspectivă sistematică de management al şcolii şi al clasei, elevii sunt văzuti ca şi clienţi, şcoala – ca un furnizor de servicii educaţionale şi profesorii – ca profesionişti. Fără a avea pretenţia că clientul are întodeauna dreptate, putem spune că şcoala are preocuparea constantă de a răspunde nevoilor clienţilor şi să se adapteze la caracteristicile sale proprii, individuale, sau chiar prin adaptarea curriculumului, programelor, abordărilor pedagogice şi activităţilor de predare, învăţare şi evaluare. În mod ideal, elevii întreţin cu profesorii relaţii contractuale, bazate pe recunoaşterea şi exercitarea rolurilor predefinite sau convenite şi de a dezvolta împreună cu colegii lor raportul de colaborare în vederea realizării contractului. Se foloseşte adesea contractul ca mijloc de intervenţie asupra elevilor care nu respectă angajamentele, pe care le-au luat când s-au înscris la şcoală.

Respectul din această perspectivă înseamnă respectul angaja­mentelor faţă de şcoală, a profesorilor şi a ceilorlalţi elevi. Responsabilitatea constă în a răspunde în faţa celorlalţi cu privire la gesturile făcute în vederea realizării sau nerealizării angajamentelor luate faţă de ei. Autonomia este definită ca abilitatea de a face alegeri şi de a le explica, de a conveni asupra condiţiilor de realizare a angajamentelor sale, precum şi de a cere respectarea angajamentelor făcute de alţii.

Într-o perspectivă educativă a managementului şcolar şi al clasei, elevii sunt văzuti ca parteneri în realizarea proiectului de dezvoltare instituţională, precum şi relaţiile lor cu profesorii, cu alţi elevi şi alţi angajaţi ai şcolii, înţelegând aici conducerea, sunt raporturi de cooperare egalitară. Aceste raporturi nu elimină diferenţele de funcţii şi de experienţă ale fiecăruia. Cu toate acestea, aceste diferenţe sunt condiţiile esenţiale ale unei unităţi de învăţământ pentru un parteneriat creativ şi productiv. Vorbind de respect, în această perspectivă, înseamnă respectul pentru sine şi pentru alţii ca persoane unice şi ca membri ai aceleiaşi comunităţi şcolare. Responsabilitatea este de a asuma alegerile făcute. Autonomia este definită ca abilitatea de a-şi asuma realizarea propriului proiect de dezvoltare. Cu toate acestea, respectul, responsabilitatea şi autonomia nu sunt premise sau consecinţe ale dezvoltării; mai degrabă, acestea sunt componente esenţiale şi progresive ale dezvoltării fiecăruia şi a comunităţii.

Elevii sunt supuşi la o mare varietate de practici şi o variaţie largă a acestora în acelaşi timp. De asemenea, cei mai mulţi agenţi de educaţie recunosc necesitatea dezvoltării coerenţei practicilor de management al clasei într-o şcoală, coerenţa între managementul clasei şi managementul şcolar şi coerenţa între managementul inspectoratului şcolar şi a managementului şcolii. Dar nu toţi sunt de acord cu privire la modul de realizare a acestui lucru.

Pentru unii, trebuie să standardizeze practicile de management. În acest scop, decizia trebuie luată de autoritatea sau de majoritatea personalului şcolii asupra modelului de management de aplicat. Autoritate sau majoritate, rezultatul este acelaşi: regula prescrie practica, iar scopul este reducerea diferenţelor.

Pentru alţii, trebuie precizate practicile de management şi făcute cunoscute, astfel încât toată lumea să ştie că un astfel de profesor gestionează clasa într-un anumit mod, în timp ce altul procedează altfel şi că fiecare director de şcoală se ocupă în felul lui de elevi şi de personalul şcolii. Nu se reduc diferenţele, ele se afişează şi se explică elevilor şi altor factori de educaţie.

Practic, managementul clasei şi managementul şcolar ţin de responsabilitatea profesională a fiecărui membru al personalului şcolii, profesori sau directori de şcoală. Rolul şcolii este acela de a se asigura că diferenţele practice se situează în limitele premise şi respectă anumite valori comune. Ele trebuie, de asemenea, să stabilească şi să facă publice mecanismele prin care elevii sau părinţii lor pot să ceară explicaţii profesorilor şi conducerii şcolii. Conform acestei abordări, dezvoltarea coerenţei este de a stabili cadrul în interiorul căruia se poate exprima diversitatea practicilor de management al clasei.

Armonizarea diferitelor practici de management se realizează în acţiune, prin participarea la unul sau mai multe proiecte colective şi prin coordonarea acţiunilor întreprinse în cadrul diverselor proiecte de indivizi, grupuri sau întreaga comunitate.

Managementul clasei şi şcolii devine o provocare majoră pentru profesori şi directori. Clarificarea rolurilor, formularea politicilor şi planurilor de acţiune, repartizarea responsabilităţilor nu sunt întotdeauna adecvate pentru a face faţă acestei provocări. Structurile apar şi fac parte din cultură, ele nu apar înaintea lor. În acelaşi timp, practicile profesorilor influentează cultura organizaţională, o transformă. A începe prin cultură înseamnă a multiplica interacţiunile între profesori, elevi, părinţi şi conducerea şcolilor, înseamnă a cunoaşte şi a încerca să înţeleagem viziunile diferitele ale unora şi ale altora, înseamnă, de asemenea, a fi explicit în ceea ce priveşte propria viziune şi a o comunica, înseamnă a crea interacţiuni, a deschide graniţe, a face schimburi reciproce. Trebuie doar să dai un sens educaţiei, dar, de asemenea, să dai şi un sens managementului clasei şi şcolii, neîncercând să reduci cu orice preţ diversitatea viziunilor, ci încercând să exploatezi bogăţia lor.

Dezvoltarea proiectului instituţional al şcolii ar fi, cred, prima pistă de explorat. Dar dacă managementul clasei şi al şcolii vor fi separate de restul, nu se poate ajunge foarte departe…

Prof. dr. Cristina STAN, Şcoala Gimnazială Grigore Moisil, Ploieşti